“學生主體地位”早已成為基礎教育理念中的關鍵詞，但在日常治理實踐中，一個現實問題仍急需回答：學生究竟是治理的對象，還是可以參與治理的主體？換句話說，我們的學校決策，是替學生做，還是與學生共做？

　　在很多學校，類似情形隨處可見：作息時間調整，學生僅收到一紙通知；課間安全規定，學生只是被動遵守約束；活動安排設計，學生全程處于被組織、被安排的位置。從表面來看，各項制度運行順暢，但執行效果卻常常不盡如人意——規定反復強調卻難落實，活動精心設計卻參與度不高，管理不斷加碼卻仍存在問題。究其根源，這是治理起點出現了偏差：學生缺席治理全過程，其真實訴求與切身感受被忽視。作為校長，我們不得不反思，日常管理中我們是否真正傾聽了學生的聲音？是否讀懂了學生的校園生活體驗？

　　長期以來，一些中小學形成了一條相對穩定的邏輯：問題由教師發現，方案由行政團隊制定，學生只需遵照執行。這種單向管理模式，在維護秩序、提升短期效率上確實有一定作用，但局限性也很明顯。成人視角的單一性，容易掩蓋學生的真實需求。很多時候，學校自認為合理合規的制度，卻可能讓學生感到不便或困擾；一條反復強調的規定，難以在學生心中生根。久而久之，制度執行容易流于形式，管理成本反而上升。

　　在這種背景下，讓學生有序參與學校治理，并不是形式創新，而是治理邏輯的校正。其核心價值在于，為學校決策系統提供一條直接而真實的信息通道。例如，學生可能提出“課間活動場地不足導致追逐隱患”“體育課參與率下降源于項目不夠豐富”。這些問題并非學校從未察覺，只是常被視為“歷史遺留難題”，反復強調卻不見成效。

　　當學生以親歷者的身份提出問題，治理的起點被重新校準，管理者也被迫回到問題本身。立足治校實操層面，這一治理模式的轉變至少有3個方面的啟示。

　　其一，學校治理的信息來源是否真實充分。一些中學學生規模大，僅靠教師觀察和巡查收集信息，難免帶有主觀“濾鏡”。吸納學生參與治理，能使管理判斷更貼近實際。

　　其二，學校是否真正把學生視為治理共同體的一員。讓學生在校規校紀框架內參與治理，能強化學生對規則的認同。中學階段正是學生自主意識快速覺醒的關鍵期，讓學生“說得上話”更利于形成穩定、自覺的校園秩序。

　　其三，校長角色是否從“決策中心”向“治理引領者”轉變。讓學生站上治理中心，不僅考驗學生的表達，也考驗校長的治理胸襟：能否傾聽真實但不成熟的聲音？能否在尊重中堅持專業判斷？角色的轉變，是學校治理走向成熟的重要標志。

　　當然，學生參與治理，關鍵不在于“讓多少學生參與”，而在于“參與什么、如何參與”。學生更適合在與日常學習生活密切相關的領域發揮作用，如學習體驗、作息安排、校園安全、活動設計等，而涉及系統性決策或專業判斷的事項，則仍由學校依法依規主導。參與的意義在于補充視角，而非替代學校的專業判斷。

　　進一步看，學生參與治理對校園制度運行提出了更高要求。如果參與停留在“聽一聽、議一議”，缺乏反饋與改進路徑，學生也容易產生挫敗感。相反，當意見被記錄、討論、解釋并回應，即便未全部采納，學生也能在過程中理解校園治理的復雜性，逐步養成理性、成熟的公共意識。

　　學生參與治理不必宏大，一次有準備的議題討論、一次有回應的意見征集、一次能夠進入決策流程的真實表達，都是優質的參與路徑。學校不必拘泥于形式，但應在現有治理體系中，為學生預留真實、穩定、有效的參與空間。

　　學校是學生成長的重要公共空間。請學生走進治理中心，不是管理的妥協讓步，而是學校治理自信的彰顯。

　　（作者系山東省滕州市濱湖鎮濱湖中學黨支部書記、校長）