教育方法不當，可能傷害家校關系，甚至誤傷學生，背離教育初衷。在校園中，有一些樂于奉獻卻苦于沒有辦法的教師，他們特別需要方法的支持。而教師隊伍整體提升，也需要辦學者發現能解決問題的好辦法并推而廣之。本期好老師周刊聚焦教師能力，圍繞“有辦法”，分享學校系統探索、教師個體經驗，希望能進一步拓展教師發展有效路徑。

　　一線思考

　　教師專業的本質是“有辦法”

　　俞正強

　　●教師們對身邊同伴的辦法接受度十分高。

　　●只有處于“燎原”之中，那些“星星之火”才不會成“灰”。

　　●一名“有辦法”的教師可以從容面對所有孩子，體會到專業所帶來的職業尊嚴。

　　擁有好的師資隊伍，才能有好的教學質量，才會有學生的高質量成長。在學校師資建設實踐中，我體會到，“星火燎原”是個不錯的辦法。

　　困惑：教師們懷疑“專家建議”

　　在師資建設中，我們經常遵循的邏輯是：這樣是不行的→專家建議怎么做→效果會怎么樣。但是，學校提供了許多“專家建議”“專家做法”，教師們經常是“聽聽心動，回去一動不動”。

　　我在學校經常跟教師們提建議、上示范課，請他們按照我的方法上，但教師們通常會對我說：“校長，您是特級教師，這種課您可以上，我們是上不起的。”教師們已經把專家與自己隔離開了，潛臺詞是“專家只上一節課就走了，又不用考試，我們是要考試的”。

　　這讓我十分困惑，沒有教師們的能動性，師資建設便是一場煙花秀。

　　發現：教師很接受“同伴的好辦法”

　　十年前，學校里許多班都有“金剛”，校園欺凌大多是“金剛”所為，教師們為此花費大量時間卻只能望“金剛”嘆息。

　　作為校內“專家”，我對教師們說：“金剛”的產生，大多是小學一、二年級時教師工作不得法導致的。但是，教師們并不認可。有一次，有位班主任還拉著一個孩子到我辦公室：“校長，這個孩子你幫我教一下，我真沒辦法。”我突然之間不知從何做起，最后只能與這位小朋友交流一番，再把他送回班里。此后，我也不大敢對著教師說那些“正確的話”了。

　　八年前，三年級有個從一年級開始就躺地上的孩子，班主任被氣走，我只能安排教師接替。沒想到，到了五年級，那個孩子突然正常了，而且孩子發現自己寫字難看就專門去學寫字，還在教師節專門寫了一幅字送給老師。

　　我很驚奇。原來，其間發生了一次“雨傘事件”：有學生往樓下扔雨傘，全班學生都指責是該生做的，該生堅持說沒扔。盡管該生平時也有死不承認的情況，但班主任堅持查監控，一幀一幀地看，發現雨傘真不是該生扔的。班主任把這段視頻放給全班同學看，同學們沉默了，之后報之以熱烈的掌聲。從那之后，這個孩子就從地上爬起來聽課了。

　　從此以后，哪個班再拿“金剛”沒辦法，我就舉這個例子，教師們抱怨“沒辦法”的漸漸少了。我發現，教師們對身邊同伴的辦法接受度十分高。雖然辦法不可復制，但“既然身邊的老師可以有辦法，自己也應該有辦法”的念頭普遍起來。

　　尋找：捕捉隨生隨長的星火

　　教師們普遍含蓄、不喜歡表現自己，就需要校長主動去發現，尋找教師日常中的“星星之火”——細碎實用的好辦法。

　　比如，有班主任自購的拖把容易“干”“凈”，有教師自購的粉筆顏色深受學生喜愛，學校就把這些用品納入全校采購清單。同事們很認可，教師就會覺得向學校貢獻一個“好辦法”是十分光榮的。

　　有一次暑假前，我發現傳達室里有兩本新的語文教材。教材是在8月底發，我對7月初出現的這兩本新教材產生了濃厚興趣。原來，有兩名教師自購了教材，相約共同備課，建立備課群共享資料，他們說“湊起來備課跟別人湊起來打麻將是一樣的，只是開心”。

　　這讓我大吃一驚！雖然我也認為教師們應該在暑假認真備課，這樣開學后不管多忙都會心里有底。但作為校長，我不敢要求教師們暑假備課，否則教師們一定會牢騷沖天。

　　于是，我下決心讓這“星星之火”在學校里“燎原”起來。

　　燎原：煥發教師心中的正能量

　　燎原，就是讓更多教師看見、接受、加入并成為“星星之火”。只有處于“燎原”之中，那些“星星之火”才不會成“灰”。

　　于是，我把這兩名教師備課的“星星之火”，首先在同一年級推廣，七名語文教師加入暑期備課群。我觀察到，他們的備課從暑期延伸到雙休日、課間，形式越來越豐富，有時備課文，有時備問題，有時備學生，從備課文慢慢延伸到備班級工作。后來，他們得出一個結論：備課讓他們從一人帶一個班，變成了七人帶七個班。這不僅提升了年級語文成績，還讓班級與班級之間的差距越來越小。

　　一年后，學校請這七名教師一起向全校教師宣介他們的做法和感受。他們在共同經歷中積累起來的正能量，讓他們足以面對所有外部的不同聲音。

　　“燎原”后的回響還在持續。之后的寒假期間，不少教師主動備課，還總結出了“三備”經驗：假期備深度與廣度，課前備適宜與精準，課中備節奏與作業設計。

　　這些回響，使得原來的“星星之火”們很有成就感。同時，越來越多的教師體會到假期備課的好處；教師們的教案從應付學校檢查為主，轉變為真正服務于教學；在原先電子教案以及AI教案基礎上，教師們還會形成手寫簡案用于上課。

　　這樣的回響發生多次，直至假期備課成為常態，備好課成為教師們發自內心的追求，這次“燎原”活動才會被下一個重點“燎原”活動替代。

　　鏈接：對“專家建議”的認同與吸納

　　在不斷的“星火燎原”中，教師們真正體會到：

　　1.孩子在合適的辦法中，都會成長的。

　　2.每個孩子的合適辦法是不一樣的。

　　3.每名教師的合適辦法也是不一樣的。

　　4.無論什么辦法，都有兩點共性：一是給予孩子以希望，二是帶著孩子去做事。

　　5.成為一名“有辦法”的教師才是教師的尊嚴所在。

　　這些體會十分樸素，卻是對“因材施教”的深度體驗，這里的“材”不僅指孩子的具體狀態、擁有的教學資源，也是教師本人的具體狀態。

　　認知變化后，教師們對“專家建議”的排斥也在消失：某專家的建議是基于專家的具體情況而選擇的方法，我們不是去照搬專家的方法，而是透過專家的方法去尋找這個方法的內核，并用于自己的具體狀況中，形成屬于自己的方法。有了這些體驗之后，教師們對我這個校長的建議也開始不再反對，有時還會與我討論“方法”。

　　當教師們開始相信“辦法”之后，便具有了神奇的力量。我曾經對一名教師介紹顧明遠先生主張的“孩子成長在活動中”。后來，她為一個多動癥小孩前后設計了五個活動，兩年后，這個孩子居然變正常了。這時候，教師們開始相信：只有不會教書的教師，沒有教不好的學生。有位教師在談及自己的成長時，說“如果N個辦法不行，一定會有‘N+1’個辦法的存在”。不斷想辦法，讓他成為一個孩子們十分喜歡的班主任。

　　在校園中，有一些樂于奉獻卻沒有辦法、不斷逼孩子的教師，他們特別需要方法的支持。我認為，師德的最高境界便是“我有辦法”。教師的專業本質上就是：遇見任何學生的特殊情況都會“有辦法”。一名“有辦法”的教師才會從容面對所有孩子，才能體會到專業所帶來的職業尊嚴。

　　（作者系全國教書育人楷模，浙江省金華師范學校附屬小學黨總支書記、特級教師）

　　教育反思

　　讓學生觸摸到你的愛

　　武曉燕

　　早上執勤的時候，我發現傳達室門口有一對母子，孩子在電動車上大聲哭泣，母親很焦急卻無可奈何，一名路過的教師過去勸解沒有奏效。我在旁邊聽了個大概：這是一個我們學校附屬幼兒園的孩子，因為感覺頭疼，拒絕進學校。正在爭執不下時，另外一名教師走過來對孩子說：“你看，校長來了，快跟著校長進學校吧。”她是想用“校長”這個“權威”來說服孩子。孩子依舊在哭，他不理睬任何人：“我今天不想上學，我頭疼，不能回家嗎？”

　　孩子的班主任王老師過來了，讓我們所有人感到詫異的是，孩子看到王老師后，哭鬧聲低了下來。王老師有一個動作細節引起了我的注意，她一邊往前走，身體同時形成一個擁抱的姿勢，兩只手向前伸著，走到孩子面前的時候，王老師的手已經緊緊地拉住了小男孩的手。這時候，小男孩不再哭泣，輕輕對媽媽說：“媽媽中午早點兒來接我。”就這樣，一個簡簡單單的動作，孩子跟著王老師走進了學校。

　　還有一個星期天下午，我在學校門口附近的小廣場里，碰到兩個在玩耍的學生，他們手里拿著一根長長的像棍子一樣的玩具，另一只手還拿著冰棍兒。我本想和學生們打招呼，可是他們看到我后竟然像做錯了事一樣迅速跑遠了，甚至跑到一輛小汽車后面藏了起來。

　　我自認為把全部的愛都給了學生們，自認為嚴格中飽含著濃濃的愛心，竟使他們對我避而遠之。這兩件事情讓我不禁反思：我真的了解學生嗎？我真的站在他們的角度思考過嗎？我自以為是為他們好才做的事，是否還傷害到了他們？

　　我開始對自己以前的教育方式進行反思：我所謂的愛，沒有觸達學生。高爾基曾言：“誰最愛孩子，孩子就愛他，只有愛孩子的人才可以教育好孩子。”愛學生，是一門深奧的學問，我們不僅要做到心中有愛，更要講究愛的藝術、愛的方法，讓學生觸摸到你的愛。

　　（作者系山東省青州市南湖學校校長、齊魯名校長工程人選）

　　教育案例

　　當好奇心與規則沖突，怎么辦

　　王紀學

　　學校在新建的月季園里，扦插了小月季苗，為了保護小苗、防止學生被刺扎到或絆倒，規定不準學生私自進入月季園。有一天大課間，有學生跑來告狀：“老師，有人去月季園里玩，被校長抓住給咱們班扣分了！”經詢問得知，他們是被月季園里的螞蟻吸引，追著螞蟻進入園子違反了校園規定。

　　三年級的學生好奇心旺盛、求知欲強烈，對周圍世界充滿好奇，渴望通過自己的觀察和行動去了解未知的事物。如果對學生進行批評指責，可能會打擊他們的探索積極性；如果不加以引導，學生又可能會繼續無視規則。因此，班主任需要平衡好。

　　我沒有立刻批評這三名學生，而是蹲下身說：“老師知道你們是因為覺得螞蟻很有趣，想進去看看對不對？老師小時候也特別喜歡觀察小蟲子。”聽到我這樣說，原本低著頭的他們，露出驚訝和認同的神情。我繼續說道：“你們在觀察過程中，一定發現了很多有趣的事情，可以跟我說一說嗎？”他們你一言我一語打開了話匣子，我了解到他們渴望探索。

　　待他們說完，我輕輕地說：“你們觀察得真仔細，不過，如果每個同學都到月季園里去玩，會有什么后果？”學生們陷入了思考，過了一會兒，龍龍說：“園子會被踩得亂七八糟，月季苗就長不好了。”琪琪說：“這樣還容易被刺扎到，傷到自己。”我點頭表示肯定：“沒錯，學校制定規則是為了保護校園環境，確保大家人身安全，如果大家都不遵守規則，校園就會變得一團糟。”

　　在他們認識到錯誤后，我開始引導：“我們可以用更合適的方式去觀察。比如，可以在月季園外面觀察螞蟻，或者用放大鏡在校園的其他角落尋找螞蟻的蹤跡。我們還可以把對螞蟻的觀察寫成觀察日記，或者畫出來和同學們分享。這樣既能滿足我們的好奇心，又不會違反規則。”

　　隨后的班會課上，我組織全班學生展開了一場關于“好奇心與規則”的討論。有的學生說：“他們觀察螞蟻的想法很好，但是不應該違反校規。”有的學生提出：“我們可以成立一個觀察小組，在不違反規則的情況下一起探索校園里的小動物。”討論結束后，我們共同制定了班級的“探索公約”，約定定期組織觀察活動，但在探索活動中要遵守學校的各項規則。

　　總結下來，這件事情的處理之所以有較好的育人效果，是因為我把握住了四個要點：

　　一是，珍視學生的好奇心，給予他們足夠的理解和支持。

　　二是，不用簡單的命令和懲罰進行規則教育，而是讓學生理解規則背后的意義。

　　三是，利用班集體力量進行教育，往往能起到事半功倍的效果。

　　四是，基于學生出現的問題，將違規事件轉化為生動的教育契機。

　　（作者系山東省東營市墾利區雙河小學特級教師、全國優秀教師）

　　學生有挫敗感，怎么辦

　　李慧珍

　　期中考試后，我接到學生小欣（化名）媽媽充滿焦慮的電話：“老師，小欣回家后哭了很久……”原來，下午班里組織了表彰拍照，表現平平的小欣自己坐在空蕩蕩的教室里，強烈的失落感使她回家后徹底崩潰：“我太沒用了，我就是不行。”

　　我眼前浮現出小欣總是微微低著頭的安靜側影。這個女孩，像一顆不起眼的星星，總是把自己的星光藏起來。簡單的安慰無法觸及她內心深處的自我否定，考慮再三，我決定對她實施“擦亮星光”行動。

　　第二天，我把小欣請到辦公室。“我們來做個游戲，”我遞給她兩張紙，“一張寫下‘我眼中的自己’，只寫優點；另一張留給我寫‘我眼中的你’。”

　　她握著筆，遲遲無法落筆。我輕聲引導：“比如，你總是認真完成值日，這算不算‘負責’？你默默幫同學打水，這算不算‘善良’？”

　　當我們交換紙條時，小欣愣住了——她寫下的優點，竟都包含在我列出的六條之中：善良、細致、自覺、有耐心、有繪畫天賦、聲音悅耳。她抬起頭，眼中第一次閃現出被認可的微光。

　　為了幫助小欣，我邀請她擔任班級生活委員，負責管理班費。一個小小記賬本，成了她的責任田。“小欣，這周運動會，咱們需要買些礦泉水給運動員。”“小欣，板報比賽的顏料快用完了。”課間，我常會“不經意”地走到她身邊，輕聲詢問。起初，小欣只是小聲應答。后來，她開始主動匯報：“老師，這是上個月的班費收支，結余在這里。”

　　一次班會，我請她上臺向全班匯報班費情況。小欣捏著記賬本，指尖微微顫抖。但當她站上講臺，看到臺下同學們安靜等待的目光時，她深吸一口氣，用帶著明顯顫抖的聲音努力地念出了每一筆開支。匯報完畢，掌聲響起。那一刻，她在集體中找到了自己的位置。

　　自信的星空需要家校共同點亮。于是，我聯系了小欣父母，建議調整溝通方式：少問分數，多看見孩子本身的閃光點。我們共同為她建立“成長記錄本”，每周由她、父母和我分別寫下觀察與鼓勵。小欣開始主動記錄：“今天主動舉手了”“終于解出了那道難題”。她在被看見中學會看見自己，在肯定中積蓄力量。

　　學期末的總結班會上，小欣再次站上講臺匯報班費情況。她的聲音平穩而清晰，目光坦然掃過全班同學，臉上帶著淡淡的、自信的微笑。匯報結束，掌聲再次響起，比以往任何一次都更持久。

　　后來，我收到了一張匿名卡片，上面畫著一顆閃亮的星星，旁邊工整地寫著：“李老師，謝謝您讓我找到了屬于自己的光！”

　　我深深體會到：教育不是要強行撥開云霧，而是要用持久的光亮驅散。這光亮來自細節處的看見、信任中的托舉、匯聚各方力量的陪伴。

　　（作者系廣東省江門市新會第一中學教師）

　　低年級孩子愛告狀，怎么辦

　　崔建平

　　剛接手低年級的前兩個月，我的課間幾乎被告狀的學生填滿：“老師，他故意撞我胳膊！”“老師，她拿了我的彩筆不還！”那時候我總想著快速平息矛盾，天天當斷案的“法官”。

　　可日子久了才發現，學生反倒越來越黏人，遇事缺乏自主解決問題的能力。我查閱了低年級兒童心理的資料，才琢磨明白：六七歲的學生經常告狀，不是無理取鬧的頑劣，而是這個成長階段最真實的表現。這些細碎的求助，是他們對班級規則的懵懂認知，是對負面情緒的笨拙表達，更是社交能力、沖突應對能力尚未發展成熟的直接體現。

　　面對告狀聲，我放下包辦的想法，用一整個學期的時間摸索出了一些方法。

　　遇到前來告狀的學生，我不再追問誰對誰錯，先讓他和我平視交流，安靜地聽他把委屈說完，再回應他的情緒。心平氣和之后，學生才愿意主動思考解決問題的辦法。我和班里的學生一起制定了一套應對小矛盾的“三步法”：先沉住氣，不哭鬧、不還手；再大膽開口，把心里的感受和需求說清楚，如“你碰得我很疼，請不要這樣做”“這是我的文具，我想先用”；最后，如果對方不聽，就先躲開，或找班干部、好朋友幫忙調解。我還引導學生們畫小卡通，把常用的話做成小貼紙，貼在教室墻面和鉛筆盒里，低頭就能看到。有了具體的方法，面對小摩擦時，學生們就不會手足無措了。

　　真實地演練過，才能讓學生記到心里。我會利用機動課，開展“班級沖突小劇場”活動，搶文具、碰胳膊、爭玩具這些班里常發生的小事，都被搬上了小舞臺。學生們輪流扮演當事人、調解員，現場練習溝通、學習解決問題。印象最深的一次是演“搶橡皮”的場景，平時最愛找我告狀的學生小宇（化名），扮演被搶橡皮的同學，沒等我提示，他就主動和對方說：“請把橡皮還給我，我現在要寫作業，你想用的話，得先問我能不能借你。”扮演搶東西的學生也立刻回應：“對不起，我下次一定先問你。”親身體驗比說道理管用，社交的小技巧就這樣悄悄融入了學生的認知里。

　　引導學生解決問題，并不是凡事都硬扛。我和班里的學生一起定下班約：遇到安全問題、被人欺負，或自己實在解決不了的大事，一定要第一時間找老師；小磕小碰、小爭小搶的小事，不妨自己先嘗試解決。我還在數學課上專門設置了“自主解決小能手”的評比，誰能自己解決小矛盾，會獎勵小紅花，還會把他的小事分享給家長。這樣的正向鼓勵，讓學生們越來越愿意自己解決問題，班里“告狀成癮”的現象，也慢慢消失了。

　　其實，班里的這些小告狀、小摩擦，是最寶貴的教育資源。我們要做的，是接納每一聲稚嫩的告狀，把細碎的矛盾變成學生成長的階梯。

　　（作者系河南省鄭州市二七區杏園路第三小學教師）